Потом в учебнике не хватало систематики. Это отсутствие систематики заставляло постоянно повторяться. Никогда учитель и автор учебника не могли быть уверены, что ученику известно. В учебниках мы видим постоянные отступления. Эти отступления вызываются неуверенностью в том, что ученики действительно знают предмет. Как-то чувствует автор учебника, что тут надо пояснить. Отсутствие системы заставляет постоянно делать эти отступления. Я думаю, сейчас все программы подработаны именно в направлении того, чтобы была система, чтобы Fie приходилось повторяться. Наличие системы, конечно, значительно облегчит составление учебников.

Дальше указывалось на аполитичность многих учеб-киков, таких учебников, как учебники по грамматике, математике и пр. В первую минуту может показаться, что тут есть какое-то противоречие. С одной стороны, требуем систематику, а с другой — указываем на то, что по грамматике, например, аполитичность получилась. Это кажется странным в первый момент — нет ли тут какого-либо противоречия. Очень характерно, что в американской литературе о точных науках, в частности о математике, говорится, что мы сейчас живем в такой момент, когда все науки должны быть «социализированы». Что это значит по отношению к математике? Значит ли это, что какие-нибудь отступления будут в этой области? Нет, это означает, что надо, когда выбираешь примеры, задачи, выбирать их из окружающей жизни, брать значимые задачи.

В СССР это имеет еще гораздо большее значение. Мы должны брать такие примеры, задачи, которые связаны с нашим социалистическим строительством. Это не значит, что мы будем брать задачи, касающиеся промфинплана и каких-нибудь непонятных ребятам вещей, но есть очень многое в жизни, имеющее громадное значение с точки зрения строительства социализма, что могло и должно было быть введено в задачи. Например, вопросы учета. Ведь это тоже есть социализированная математика. Часто у нас на уроках математики не упоминают даже о такой веши, как статистика. А между тем, для того чтобы правильно поставить учет — а учет в нашей стране имеет совершенно исключительное значение при плановом хозяйстве, — надо как-то научить ребят те знания по математике, которые есть, прилагать к элементарнейшим вопросам учета,

Если в математике у нас тот недостаток, что, выбросив старые задачи с купцами и пр., для новых задач мы не подбираем материала, связанного с нашим социалистическим строительством, если в точных науках мы не умеем социализировать наши учебники, то в обществоведении мы полагаем, что ребята от рождения всё понимают и знают. Правда, в разговоре ребята, благодаря тому что они их кругом слышат, употребляют часто весьма мудреные слова. Но насколько они понимают их? Мне постоянно приходится слышать о семилетках, как они жутко конкретно всё понимают. Мальчонка говорит вещи, которые в старину ребята не сказали бы. Он как будто ищет, интересуется всякими вопросами, а когда читают ему в книжке: «сбросили царя», — он задает вопрос: «Куда сбросили?» Вот вам и толкуйте. Конечно, это — семилетка; девятилетка этого вопроса не задаст. Но что они не поймут какой-нибудь вопрос архиупрощенно, за это никто из нас поручиться не может. Если вплотную с ребятами поговорить, то и наши девятилетки часто так конкретно мыслят, что вкладывают совершенно не то содержание, которое вкладывает взрослый человек в эти простые с его точки зрения понятия.

Мы постоянно говорим общими формулами. Вот, например, так понятно нам: кулак, бедняк. А как толкует семилетка? Кулак — это богатей, всего у него много, у бедняка всего мало; у кулака — семья большая, у бедняка — маленькая. Про себя он думает, что если он живет только с матерью, то он бедняк, а если с ним живет и отец и тетка, то он богатый, кулак. Вот его детское представление. Откуда богатство, что такое эксплуатация — он не знает. Богато — много, и делу конец.

Тут на помощь должен прийти педолог. У меня на педологов сейчас очень большой зуб. Они очень много говорят о том, кака" я наука педология, а сейчас до зарезу необходимы практические указания, необходимо, чтобы они уровень ребят города, деревни, уровень представлений ребят определяли получше. Это их прямое дело. Ведь педология берет ребенка в конкретной обстановке и в конкретных рамках, учитывает особенности его развития, взятые в определенной среде. И нам помощь педологов очень нужна, а педологи молчат. Тут у нас большой прорыв, нужно большое знание ребенка. Что отвлеченно нельзя говорить — в теории это мы знаем, но учебники пишут не ребята, а взрослые, и они каждую минуту забывают, что надо язык давать образный, образы — близкие детям; давать такие конкретные подробности, которые ребят заставили бы ощутить, о чем идет речь, понять говоримое гораздо полнее и точнее.

Насчет языка много говорить не приходится, но надо все же проверять язык учебников. Очень важны тут учителя-практики, потому что учителя-практики привыкают и к детскому языку, знают круг детских понятий; они сразу почувствуют, что понятно и что непонятно ребенку. Но надо сказать, что настоящей смычки между авторами учебников и между массовым учителем, как правило, нет. Эту смычку на больших собраниях очень трудно провести; тут надо в более тесном кругу авторам сговориться с учителями-практиками, чтобы они на эту сторону дела обратили особое внимание, обратили внимание на понимание детьми речи взрослых, на понимание определений; особенное внимание надо обратить именно на эту сторону дела. Такая смычка, может быть, в Госиздате проводится, я не знаю. Мы не так много имеем рецензий на учебники со стороны учителей-практиков, как это надо было бы. Может быть, у авторов есть письма, которые приходят к ним по этому вопросу. Надо составить определенные указания учителю-практику, на что он должен обращать внимание при отзыве на учебники.

Как-то в Наркомпросе шло собрание с учителями по поводу программ. Обсуждались старые программы; желательно было получить критику этих программ, но учителя как-то смущались. И вот одна пожилая учительница говорит: «Программы так хороши — слова нельзя изменить». А потом добавляет: «Только вот ребята у нас такие: человек десять в классе понимают, а остальные как-то невнимательны». Ее спрашивают: «Почему?» Она говорит: «Спросите педологов». Сама она, конечно, знает почему, но предпочитает этого не говорить. Надо уметь подойти к массовому учителю и объяснить, что надо дать автору какие-то указания со стороны учителя, что понятно ребятам и что непонятно.

Скажу еще по линии популярного писания. Мне приходилось работать нал популярным изложением. Приходилось работать со взрослыми рабочими, заниматься в школе и знать, что если называешь какое-нибудь понятие и не приводишь конкретного примера, то это кажется непонятным, а если приведешь конкретный пример для пояснения, то сразу становится понятным и человек начинает сам приводить гораздо большее количество примеров и шире подходит к вопросу. Эта конкретизация совершенно необходима. Конечно, когда для детей пишется, в особенности для детей первой ступени, то надо брать другие примеры, чем для взрослых, брать понятия, близкие ребятам.

Насчет того, что цельность должна быть, это само собой разумеется. Как-то мне пришлось писать статью в «Правду» о том, что Ленин понимал под диалектическим изучением предмета. Во время спора о профсоюзах он в нескольких абзацах, в краткой формулировке сказал, как он понимает диалектическое изучение предмета. Эта его краткая формулировка была результатом многих лет работы по вопросу о диалектике. Он там указывает, что когда изучаешь какой-либо предмет, то надо брать его во всех связях и опосредствованиях. Это относится и к нашим учебникам и к нашим программам; надо непременно брать изучаемое явление, изучаемую вещь в их связях и опосредствованиях. В постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. как раз указывается на то, что один из недостатков программ тот, что нет связи между отдельными предметами, нет связи с конкретной окружающей обстановкой. Действительно, какой бы мы предмет ни взяли, если мы не устанавливаем, с чем он связан в жизни, то мы не даем полного представления об этом предмете или об этом явлении.